22: Am Schluss geht’s In der Beruflichen Bildung stets um Reflexive Handlungsfähigkeit

Wer in der Schweiz oder in Deutschland in der beruflichen Bildungsarbeit unterwegs ist, begegnet seit den späten 80er-Jahren den Begriffen Kompetenz und Kompetenzentwicklung. In diesem Beitrag gehe ich auf unterschiedliche Verständnisse und Definitionen ein und plädiere für das Entwicklungsziel “Reflexive Handlungsfähigkeit” als übergeordnetes Ziel aller beruflichen Bildung.

Diese Tage führte ich bei der EB Zürich Kantonale Schule für Berufsbildung einen Seminartag zu “Theorien und Modelle der Erwachsenenbildung” für Studierende im Lehrgang Ausbilder:in FA durch. Den Schwerpunkt legte ich eingangs auf das Grundverständnis, dass sich inzwischen in der Berufs- und Weiterbildung und ebenso in der betrieblichen Bildungsarbeit die berufliche Handlungskompetenz als dominierendes Kompetenzverständnis durchgesetzt hat.

In der Regel gilt für Kompetenzen, dass sie Kenntnisse, Fertigkeiten, Wissen, Einstellungen und Werte umfassen, deren Erwerb, Entwicklung und Verwendung sich auf die ganze Lebenszeit eines Menschen beziehen. Die Orientierung an “Kompetenzen” löste damit in den letzten Jahren die zuvor dominierende Ausrichtung der Berufsbildung an Qualifikationen, Kenntnissen und Fertigkeiten ab.

Wobei mit “Kompetenzen” stets etwas “Vorläufiges” mitgedacht war, ein vorläufiger Entwicklungsstand eines einzelnen Lerners und “seine Befähigung zu selbstverantwortetem Handeln im privaten, beruflichen und gesellschaftlich-politischen Bereich” (Deutsche Bildungsrat 1974, S.65).

Studierende im Lehrgang Ausbilder:in FA bei der EB Zürich, Yvo Wüest 5.05.23

Es geht um eine reflektierte und umfassende Handlungsfähigkeit

Kompetenzentwicklung wurde schon damals in einem Zusammenhang gesehen, den Lernenden nicht nur ein “zweckgerichtetes Handeln” (ebd., S.49), sondern auch eine umfassende “reflektierte Handlungsfähigkeit” (ebd., S.49) zu ermöglichen. Wir könnten präzisieren: Wir sprechen von Dispositionen, die an den einzelnen Menschen und seine Fähigkeit und Bereitschaft zu eigenverantwortlichem und reflektierten Handeln und darauf bezogene Entwicklungsschritte gebunden sind. Bei Andreas Schubiger heisst die Formel didaktisch reduziert “Wissen x Können x Wollen (Lehren und Lernen, 2018)-

Bei der Gestaltung dieses Seminartages war es mir wichtig, den Studierenden aufzuzeigen, dass das in der Berufs- und Weiterbildung dominierende Kompetenzverständnis die umfassende berufliche Handlungsfähigkeit in den Mittelpunkt der Anstrengungen stellt, in der sich verschiedene Kompetenzdimensionen bündeln.

Damit die Studierenden erfolgreich ein Bildungskonzept entwickeln können, ist es folglich wichtig, dass sie einen sauber definierten Kompetenzbegriff in ihre Überlegungen zur Curriculumentwicklung, dem didaktischen Design und zur didaktisch-methodischen Gestaltung von Lernprozessen einbeziehen.

In Deutschland hat das Sekretariat der Kultusministerkonferenz 2018 in einem Arbeitspapier die “Förderung der Handlungskompetenz” als Absicht definiert, die berufliche, gesellschaftliche und individuelle Entwicklung im Sinne von Qualifizierung und Bildung zu verstehen. In dem von ihnen vorgeschlagenen Kompetenzmodell wird Handlungskompetenz “als die Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen” verstanden, “sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten” (ebd., S. 15).

Medien für die Aufgabe “Die Kugel rollt …”, Yvo Wüest 5.05.23

Die drei Dimensionen der Handlungskompetenz

Gemäss dieser Perspektive entfaltet sich Handlungskompetenz in diesen drei Dimensionen: Fachkompetenz, Sozialkompetenz und Selbstkompetenz:

Fachkompetenz: Hier geht es um die Bereitschaft und Fähigkeit, auf der Grundlage von fachspezifischem Wissen und Können Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachgerecht, methodengeleitet und selbständig zu lösen und das Ergebnis kritisch zu beurteilen.

Sozialkompetenz: Damit meinen wir die Bereitschaft und Fähigkeit soziale Beziehungen zu leben und aktiv zu gestalten. Zuwendungen und Spannungen, beispielsweise in einem Team (Stichwort: Psychologische Sicherheit) zu erfassen und zu verstehen sowie sich mit anderen Menschen rational und verantwortlich auseinanderzusetzen und tragfähige Vereinbarungen und Lösungen anzustreben. Solidarisch sein mit armutsbetroffenen oder marginalisierten Menschen, gehört hier auch mit dazu.

Selbstkompetenz: Hier geht es um die Bereitschaft und Fähigkeit, als eigenständig denkender und verantwortlicher Mensch, die Entwicklungschancen, aber auch die Anforderungen und Einschränkungen in Familie, Partnerschaft, Beruf und öffentlichem Leben zu klären, kritisch zu reflektieren und zu beurteilen. Vorhandene und sich abzeichnende Begabungen zu entfalten, Lebenspläne zu entwicklen und umzusetzen. Folglich sind hier Eigenschaften wie Selbständigkeit, Kritikfähigkeit, Selbstvertrauen, aber auch Zuverlässigkeit, sowie Verantwortungs- und Pflichtbewusstsein relevant. Idealerweise verfügen Menschen auch über reflektierte Wertvorstellungen und können sich in herausfordernden Situationen darauf abstützen.

Modell Berufliche Handlungskompetenz nach Theo Hülshoff, 2010, S. 75

Die querliegenden Kompetenzen Methodenkompetenz, kommunikative und Lernkompetenz

Interessanterweise führt die oben erwähnte Kultusministerkonferenz (KMK) in einer aktuell geltenden Handreichung aus, dass “Methodenkompetenz, kommunikative Kompetenz und Lernkompetenz … immanenter Bestandteil von Fachkompetenz, Selbstkompetenz und Sozialkompetenz” sind (ebd. S. 16). Wir könnten die drei Begrifflichkeiten als “querliegende Kompetenzen” wie folgt definieren:

Methodenkompetenz: Die Bereitschaft und Fähigkeit zu zielgerichtetem und planmässigem Vorgehen bei der Bearbeitung von Aufgaben und Problemen, wie beispielsweise die Planung konkreter Arbeitsschritte oder Massnahmen.

Kommunikative Kompetenz: Die Bereitschaft und Befähigung, kommunikative Situationen zu verstehen und zu gestalten. Hierzu gehört es, eigene Absichten und Bedürfnisse sowie die der Partner wahrzunehmen, zu verstehen und zu verdeutlichen.

Lernkompetenz: Die Bereitschaft und Fähigkeit, Informationen über Sachverhalte und Zusammenhänge selbständig oder mit anderen zusammen zu sammeln, zu verstehen, auszuwerten und in gedankliche Strukturen schlüssig einzuordnen. Zur Lernkompetenz gehört auch die Fähigkeit und Bereitschaft, im Beruf und über den eigenen Berufsbereich hinaus Lerntechniken und Lernstrategien zu entwickeln und diese für lebenslanges Lernen zu nutzen.

Bei verschiedenen Bildungsorganisationen werden die Begriffe “Kompetenz” und “umfassende Handlungskompetenz” gleichgesetzt. Letztlich sind alle diese Kompetenzmodelle normativ geprägt und oft sind die propagierten Modelle das Ergebnis von Aushandelungsprozessen der beteiligten Akteure und Gruppen.

Büchertisch im Lehrgang Ausbilder:in FA, EB Zürich, Yvo Wüest, 5.05.23

Wie steht es um die betrieblichen Strukturen, Rahmen- und Arbeitsbedingungen?

Für die Betriebliche Bildungsarbeit könnten wir uns vornehmen, dass die berufliche Handlungsfähigkeit auch ausserhalb anerkannter Aus- und Weiterbildungsformate als Ziel von Kompetenzentwicklung zu betrachten. In jedem Fall steht die Handlungskompetenz in konkreten Arbeitsprozessen -lernen bei der Arbeit- in einer Wechselbeziehung zu betrieblichen Strukturen, Rahmen- und Arbeitsbedingungen und erfordern darum eine reflexive Handlungsfähigkeit.

Anders ausgedrückt: Die Wechselbeziehungen zwischen der Kompetenzentwicklung mit den oben erwähnten Dimensionen der Fach-, Sozial- und Selbstkompetenz und den relevanten betrieblichen Strukturen und Abläufen erfordern Reflexionsprozesse, die ein Abrücken vom unmittelbaren Arbeitsgeschehen bedeuten. Es geht im Kern darum, Ablauforganisation und etablierte Handlungsabläufe in Beziehung zu eigenen Beobachtungen, Erfahrungen und Wissen zu setzen.

Für die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden sind insbesondere diese Strukturen zentral: Arbeitsformen, Lernpotenziale, Lernmöglichkeiten on the Job und in the Job, individuell vereinbarte Entwicklungs- und Aufsteigsmöglichkeiten, sowie die tatsächlich gelebte Arbeits-, idealerweise Arbeits- und Lernkultur.

Zusammengefasst plädiere ich hier für ein “reflexives Lernen”, wie es bereits heute in vielen andragogischen und betrieblichen Konzepten vorgesehen ist und an die Idee von Dewey und Schöns (1983) “The reflective practinioner”, dem “reflektierten Praktiker” anknüpft.

Reflexivität als strukturelle und Selbstreflexivität (nach Lash 1996, S. 203f.)

Der Unterschied zwischen struktureller Reflexivität und Selbstreflexivität

Bei meinem Seminartag bei der EB Zürich präsentierte ich ein Lernplakat mit der Unterteilung in strukturelle Reflexivität und Selbstreflexivität. Nach Lash (1996) hat die strukturelle Reflexivität das Ziel, sich Bewusstheit darüber zu verschaffen, wie die aktuellen Strukturen, die Arbeitsumgebung und sozialen Bedingungen gestaltet sind.

Während die Selbstreflexivität das Reflektieren der Handelnden über sich selber, das heisst über eigene Kompetenzen, individuelles Wissensmanagement, das beabsichtigte “Jobcrafting” und die beabsichtigte Kompetenzentwicklung beschreibt.

Diese Fähigkeit zur Selbstreflexivität setzt voraus, das Menschen sich gedanklich von sich selber und den aktuell dominierenden Strukturen, aber auch gesellschaftlich-betrieblicher Vorgänge loslösen können.

Den Studierenden legte ich ans Herz, vom heutigen Seminartag den Gedanken mitzunehmen, dass die Reflexivität folglich eine für die erfolgreiche Kompetenzentwicklung enorm wichtige Kategorie ist. Erst die reflexive Handlungsfähigkeit ermöglicht es, die auf individuellen Lernpfaden erworbenen Kompetenzen reflexiv auf Handlungen und Verhaltensweisen, sowie auf die aktuellen und zugrundeliegenden Arbeits- und Sozialstrukturen zu beziehen.

Bedingungsrahmen reflexiver Handlungsfähigkeit, Peter Dehnbostel, Betriebliche Bildungsarbeit, 2022, S. 46

Konkretes Beispiel für die Förderung von reflexiver Handlungsfähigkeit der Lernenden

Eine Möglichkeit, die “reflexive Handlungsfähigkeit” zu fördern,, ist eine konkrete Aufgabenstellung zu formulieren, die darauf abzielt, dass die eigene Fähigkeit zur Reflexion und Selbstkritik verbessern.

Hier ist eine Anleitung, wie eine eine solche Aufgabenstellung formuliert werden könnte:

1. Beginnen Sie damit, den Lernenden ein konkretes Szenario oder Problem zu präsentieren, das in ihrem beruflichen oder privaten Umfeld auftreten könnte. Stellen Sie sicher, dass das Szenario ausreichend komplex ist und unterschiedliche Herausforderungen bietet.
2. Bitten Sie die Lernenden, das Szenario zunächst selbstständig zu analysieren und eine Lösung zu entwickeln. Geben Sie ihnen dafür ausreichend Zeit und unterstützende Materialien oder Hilfsmittel.
3. Fordern Sie die Lernenden dann auf, ihre Lösungen und Gedanken in einer Gruppendiskussion zu teilen. Stellen Sie sicher, dass alle Lernenden zu Wort kommen und ihre Sichtweisen darstellen können.
4. Fordern Sie die Lernenden auf, ihre eigenen Lösungen und die der Gruppe zu reflektieren. Lassen Sie sie darüber nachdenken, was gut funktioniert hat, was weniger gut funktioniert hat und welche Alternativen es gibt. Stichwort: Multiperspektivische Denken.
5. Bitten Sie die Lernenden, ihre Reflexionen schriftlich festzuhalten. Hier sollten sie sich auch Gedanken darüber machen, was sie aus diesem Prozess gelernt haben und wie sie auch künftig ihre reflexive Handlungsfähigkeit verbessern können.
6. Geben Sie den Lernenden zeitnah Feedback zu ihren schriftlichen Reflexionen und ermutigen Sie sie, ihre Ergebnisse mit anderen Lernenden zu teilen. Beispielsweise auf einer Lernplattform. Oder in einer Lerngruppe und dort mit der Funktion “Bildschirm teilen”.

Durch eine solche Aufgabenstellung können die Lernenden lernen, ihre Handlungen und Entscheidungen kritisch zu hinterfragen und ihre Fähigkeit zur Reflexion und Selbstkritik zu verbessern. Dies wird ihnen helfen, in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht, individuell und sozial verantwortlich zu handeln.

Fazit

In der betrieblichen Bildungsarbeit streben wir reflexive Handlungsfähigkeit bei den Lernenden an. Weil sie die Grundlage dafür ist, Lern- und Reflexionsprozesse, vorgefundene Situationen, Rahmenbedingungen und veraltete Abläufe oder überkommene Sichtweisen im beruflichen Handeln kritisch zu hinterfragen.

Berufliche Handlungskompetenz ist zwingend mit der Reflexion des eigenen Handelns verknüpft. Wenn sich Ausbilder:innen, Trainer:innen und Bildungsfachleute allgemein das Ziel von “Reflexiver Handlungsfähigkeit” für ihre Lernenden und Teilnehmenden vornehmen, lehnen sie sich unter den heute zunehmend beliebteren Optionen digital Unterstützes Lernen und arbeitsintegriertes Lernen an die bereits von Rolf Arnold (2003) propagierten Ansätze von “Ermöglichungsdidaktik” an. Es geht um die Ermöglichung und Gestaltung von einladenden und ansprechenden Lernräumen, Lernkonzepten und passenden Lernformen.

Ressourcen:

Peter Dehnbostel, Betriebliche Bildungsarbeit – Komptenzbasierte Berufs- und Weiterbildung in digitalen Zeiten, Schneider Verlag Hohengehren, 2022

Lash, Scott, Reflexivität und ihre Doppelungen: Struktur, Ästhetik und Gemeinschaft. In: Beck, Ulrich / Giddens, Anthony / Lash, Scott (Hrsg.).Reflexive Modernisierung. Frankfurt am Main, 1996, S. 195-286

Sekretariat der Kultusministerkonferenz (Hrsg.) (2018): Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe. Berlin.

Deutscher Bildungsrat: Zur Neuordnung der Sekundarstufe II. Konzept für eine Verbindung von allgemeinem und beruflichen Lernen. Bonn, 1974.

Anders Mørch und Gerhard Fischer schreiben bei Academia über den “Reflective Practioner” nach Dewey und Schöns (1983): https://www.academia.edu/2854605/Designing_for_Reflective_Practitioners

Jöran Muuß-Merholz führte vor rund 10 Jahren ein Podcastgespräch mit Max Woodtli durch, welches gut zum Thema “Reflexive Handlungsfähigkeit”, bzw. “multiperspektivisches Denken” passt. https://edukativ.fm/edu023-mehr-mehrdimensional-lernen/