Wir können ein Seminar bis zur letzten Minute planen. Wir können Lernziele formulieren, Folien perfektionieren und Inhalte sorgfältig strukturieren. Aber eines können wir nicht: bestimmen, was ein anderer Mensch daraus lernt.
Diese Einsicht klingt zunächst ernüchternd. Für mich ist sie jedoch eine der produktivsten Ausgangslagen guter Erwachsenenbildung. Sie befreit uns von der Vorstellung, Wissen lasse sich wie eine Datei von einem Computer auf einen anderen Computer oder Kopf übertragen. Und sie lenkt die Aufmerksamkeit auf das, was wir tatsächlich gestalten können: Lernumgebungen, Begegnungen, Aufgaben, Irritationen und Erfahrungen.
Ein Denker zwischen Biologie, Philosophie und Erfahrung
Francisco J. Varela wäre am 7. September 2026 achtzig Jahre alt geworden. Der chilenische Biologe, Neurowissenschaftler und Philosoph starb 2001 mit nur 54 Jahren in Paris. Gemeinsam mit Humberto Maturana entwickelte er das Konzept der Autopoiesis. Später prägte er den enaktiven Ansatz der Kognition und schlug mit der Neurophänomenologie eine Brücke zwischen neurowissenschaftlichen Daten und sorgfältig untersuchter subjektiver Erfahrung.
Varelas Werk führt durch sehr unterschiedliche Forschungsfelder. Im Kern kreist es jedoch immer wieder um eine Frage: Wie bringen lebende Wesen in ihrer fortlaufenden Beziehung zur Umwelt eine eigene Welt hervor?
Kein Nürnberger Trichter
Autopoiesis bedeutet vereinfacht Selbst-Hervorbringung. Varela und Maturana beschrieben damit ursprünglich die Organisation lebender Zellen: Sie erzeugen und erhalten in einem zirkulären Prozess jene Bestandteile, aus denen sie selbst bestehen. Äussere Einwirkungen können Veränderungen auslösen, legen deren Bedeutung und Ergebnis aber nicht mechanisch fest.
Daraus lässt sich eine wichtige didaktische Denkfigur gewinnen, mit einer wichtigen Einschränkung: Wir sollten Autopoiesis nicht einfach als biologisches Etikett auf Personen, Klassen oder Organisationen kleben. Als Heuristik erinnert uns der Gedanke dennoch daran, dass Lernende keine Input-Output-Maschinen sind. Derselbe Impuls kann bei zwei Menschen völlig Unterschiedliches auslösen. Die eine Person erkennt darin eine Lösung, die andere eine Bedrohung, eine dritte zunächst gar nichts Relevantes.
Lehren wirkt. Aber es wirkt nicht wie das Drücken einer Taste. Entscheidend ist, woran ein Impuls in der bisherigen Erfahrungs- und Deutungswelt eines Menschen anknüpfen kann.
Didaktische Reduktion schafft Anschluss
Bei diesem Punkt erhält didaktische Reduktion eine tiefere Bedeutung. Es geht nicht darum, Inhalte zu banalisieren und blind zu reduzieren. Eine überladene Präsentation bleibt überfüllt, auch wenn jede Folie nur noch fünf Stichworte enthält.
Gute didaktische Reduktion sucht den generativen Kern eines Themas: Welche Unterscheidung hilft den Lernenden, eine Situation neu zu sehen? Welche Frage aktiviert vorhandene Erfahrungen? Welche Aufgabe macht einen Zusammenhang handelnd erfahrbar? Und welche Details können vorerst entfallen, ohne die Sache zu verfälschen?
Die beste Reduktion ist deshalb nicht die kürzeste Erklärung. Es ist jene Gestaltung, die produktive Eigenaktivität auslöst. Weniger Inhalt kann mehr Lernen ermöglichen. Insbesondere dann, wenn das Wenige gehaltvoll, anschlussfähig und handlungsrelevant ist.
Erkennen geschieht im Handeln
Mit Varela, Evan Thompson und Eleanor Rosch wird diese Perspektive noch konkreter. Ihr enaktiver Ansatz widerspricht der Vorstellung, Kognition sei vor allem die innere Abbildung einer bereits fertig vorhandenen Welt. Wahrnehmen und Erkennen entstehen im tätigen Zusammenspiel von Organismus und Umwelt. Wir erkennen, indem wir handeln – verkörpert, situiert und in Beziehung.
Für die Erwachsenenbildung ist das hochaktuell. Wer Gesprächsführung lernen soll, braucht nicht zuerst dreissig Folien über Kommunikationsmodelle. Wer Prozesse verbessern soll, lernt nicht allein durch Definitionen. Wer KI kompetent einsetzen will, entwickelt diese Kompetenz nicht durch eine Liste von Regeln und einen besonders wirkungsvollen Prompt.
Menschen brauchen Situationen, in denen sie wahrnehmen, entscheiden, ausprobieren und die Folgen ihres Handelns beobachten können. Fachbegriffe und Modelle bleiben wichtig. Ihre Kraft entfalten sie jedoch häufig erst dann, wenn sie eine gemachte Erfahrung präziser beschreiben oder eine nächste Handlung ermöglichen.
Ein Beispiel: weniger Modell, mehr Unterschied
Nehmen wir ein Training zu schwierigen Feedbackgesprächen. Eine stofforientierte Planung beginnt leicht mit Definitionen, Regeln und mehreren Kommunikationsmodellen. Eine enaktiv gedachte, didaktisch reduzierte Sequenz könnte anders aussehen:
- Eine konkrete Szene: Die Teilnehmenden erhalten einen kurzen, realistischen Konfliktfall aus dem eigenen Praxisfeld.
- Ein erster Versuch: In Zweiergruppen führen sie ein dreiminütiges Gespräch – ohne vorherige Musterlösung.
- Gezielte Beobachtung: Die zuhörende Person achtet nur auf einen Unterschied, etwa den Wechsel zwischen Beobachtung und Bewertung.
- Ein knapper Theorieimpuls: Das Modell wird dort eingeführt, wo es hilft, die eben gemachte Erfahrung zu ordnen.
- Ein zweiter Versuch: Die Teilnehmenden verändern eine Formulierung und prüfen unmittelbar, was dadurch im Gespräch geschieht.
Die Reduktion liegt hier nicht nur in der Menge des Stoffes. Sie liegt in der klugen Auswahl einer Erfahrung, einer Beobachtungskategorie und einer nächsten Handlung. Das Modell wird vom Lerngegenstand zum Denkwerkzeug.
Die Erfahrung der Lernenden ernst nehmen
Varelas Neurophänomenologie verfolgte das Ziel, die Perspektive der ersten Person systematisch mit wissenschaftlichen Daten in Beziehung zu setzen. Für Bildungsprozesse lässt sich daraus keine fertige Methode ableiten. Wohl aber eine ernsthafte Frage: Behandeln wir das Erleben der Lernenden nur als subjektives Beiwerk, oder als eine Quelle der Erkenntnis?
In der Erwachsenenbildung bringen Menschen lange Berufs- und Lebensgeschichten mit. Diese Erfahrungen sind nicht automatisch richtig und manchmal gerade das Hindernis für neues Lernen. Aber sie sind immer Teil der Struktur, an die ein Lernangebot anschliessen muss. Reflexion bedeutet deshalb mehr als die Abschlussfrage: «Wie war es für euch?» Ergiebiger sind präzise Fragen:
- Was haben Sie in der Situation wahrgenommen?
- An welchem Punkt hat sich Ihre Einschätzung verändert?
- Welche bisherige Annahme wurde bestätigt oder irritiert?
- Was würden Sie beim nächsten Versuch anders tun?
Fünf Konsequenzen für die Gestaltung von Lernräumen
- Vom Input zur Einladung: Formulieren Sie Inhalte als Fragen, Fälle und Entscheidungen, an denen Lernende tätig werden können.
- Von der Stofffülle zum generativen Kern: Reduzieren Sie auf jene Begriffe und Unterschiede, die für den nächsten Lernschritt hilfreich sind und weiteres Denken ermöglichen.
- Vom Erklären zum Erproben: Verknüpfen Sie Theorie früh mit Handlung, Wahrnehmung und Rückmeldung.
- Vom Ablaufplan zur responsiven Didaktik: Beobachten Sie, was ein Impuls tatsächlich auslöst, und passen Sie den nächsten Schritt daran an.
- Von der Kontrolle zur Verantwortung: Verzichten Sie auf die Illusion, Lernen herstellen zu können. Übernehmen Sie umso sorgfältiger Verantwortung für die Bedingungen, die Sie gestalten.
Didaktische Bescheidenheit ist keine Beliebigkeit
Wenn Lernen nicht direkt steuerbar ist, folgt daraus keineswegs, dass jede Methode gleich gut wäre oder Lehrende sich zurückziehen sollten. Im Gegenteil: Gerade weil ein Lernprozess nicht befohlen werden kann, müssen Lernangebote fachlich präzise, kognitiv zugänglich, erfahrungsnah und offen für Rückmeldung gestaltet sein.
Vielleicht liegt darin Varelas wichtigste Anregung für die Erwachsenenbildung: Menschen sind keine Behälter für Inhalte. Sie sind verkörperte, erfahrene und eigensinnige Sinnbildnerinnen und Sinnbildner. Wir können Lernen nicht produzieren. Aber wir können „einladende Verhältnisse“ schaffen und Begegnungen mit einer Sache so gestalten, dass neue Wahrnehmungen, neue Unterscheidungen und neue Handlungsmöglichkeiten wahrscheinlicher werden.
Didaktische Reduktion heisst dann: nicht weniger Anspruch, sondern mehr Konzentration auf das, was die am Lernprozess Beteiligten in Bewegung bringt
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